所谓绝对，是指在“不增加课时”和“师生的额外精力支付”条件下，获得不是“比以前略好”而是“最大可能的成果”。这无疑要求教师调动一切积极因素，对原有的教学现状作实实在在的、较大的改进。所谓相对，是指最优教学不以统一的数量指标作为检验教学质量的标准，而是因地、因校、因人而异，即相对于某一学校、某一班级和参与特定教学过程的教师、学生而言，论其优劣；换言之，最优教学常以“自身的过去”作为参照系或比较标徒，其后的。跨度”愈大，优化的程度愈高。诚然，最优教学并不排斥使用“预期式”的定量指标(如平均分、标淮差、合格串、升学率等)，但这只能看成是在深入了解自身昨天的基础上，为达到明天相对员优的目标而构建的一种合情合理的辅助“对比物”，并非教学员优化本身的内涵。
曾有人评价，教学员优化理论“不可捉摸”、“完美无缺”、“可望不可及”等等，这恰恰是对最优化理论的内涵和优化标准的相对性缺乏深刻理解的结果。员优化之最终日的是期望教学上出现“质”的变革，但也十分重视“量”上的一系列变化。最优标准的相对性实际上隐含了优化结果的特征：教学系统“质”的变革或“量”的改进。